Principio Potosí. Sobre la relación entre producción de imágenes, hegemonía y violencia. Alice Creischer, Eduardo Schwartzberg, Max Hinderer

junio 2, 2010 in Legitimación, Política, Prácticas Curatoriales by Belén Sola

Exposición Reina Sofia. Mayo-septiembre 2010
Principio Potosí. ¿Cómo podemos cantar el canto del Señor en tierra ajena?

Alice Creischer, Max Hinderer y Andreas Siekmann.

Principio Potosí es un planteamiento de sentido ambiguo. “Principio” puede tener por un lado un significado temporal, un comienzo -la larga memoria de Potosí-; por otro lado, tiene también un significado técnico, como un principio mecánico, una regla, que se viene repitiendo en distintas coordenadas del tiempo-espacio global. Principio Potosí es también el nombre de un proyecto de arte contemporáneo, concretado en la exposición ¿Cómo podemos cantar el canto del Señor en tierra ajena? / Principio Potosí y en una serie de debates en el Museo Reina Sofía y en espacios de producción cultural alternativa.
link a la reseña en el Reina Sofía
Link a UNIA

Archivo: Sobre la legitimación y apropiación en el arte.

junio 2, 2010 in Legitimación, Política, Prácticas Curatoriales by Eduardo Garcia Nieto

Vanessa Oniboni, planeó como estudio de fin de carrera un trabajo sobre la legitimación y apropiación en el arte, dentro del estudio hace una pequeña mención a la educación, que os trascribo en el documento adjunto.

Vanessa Oniboni

Os dejo también el link a su página web donde puede descargarse el texto completo:

http://arteydiscurso.com/

Archivo: Sobre la legitimación y apropiación en el arte.

junio 2, 2010 in Legitimación, Política, Prácticas Curatoriales by Eduardo Garcia Nieto

Vanessa Oniboni, planeó como estudio de fin de carrera un trabajo sobre la legitimación y apropiación en el arte, dentro del estudio hace una pequeña mención a la educación, que os trascribo en el documento adjunto.

Vanessa Oniboni

Os dejo también el link a su página web donde puede descargarse el texto completo:

http://arteydiscurso.com/

¡Hola mundo!

junio 2, 2010 in Pedagogías Invisibles, Visita Guiada? by david lanau

Hola a todos!

Empiezo mi blog tarde y encima haciendo el “patoso”. Ahora no me enrrollo que son casi las 4 de la madrugada, pero ya mañana, apaño esta introducción. Es que no quería dejar que pasara más tiempo para empezar a colgar alguna cosilla…

lecciones de estilo “invisibles”

junio 2, 2010 in Pedagogías Invisibles, Visita Guiada? by david lanau

Daniel Buren. ¿Es necesario enseñar arte?

junio 1, 2010 in Legitimación, Política by Eduardo Garcia Nieto

En septiembre de 1968 Daniel Buren reflexiona sobre el papel del arte en la sociedad, sobre que legitima el arte y su relación con el poder y el conservadurismo. Podemos plantear si nuestra herramienta de trabajo a cambiado o la producción artística sigue padeciendo los sintomas que enuncia Buren. También cuestionar la reflexión crítica que como creador hace del “material” con el que trabaja. ¿Es extrapolable a la práctica educativa?

“La empresa de la alienación quedará acabada cuando “cualquiera” pueda participar de la cultura. Porque la cultura, y el arte, tal como se conciben en la actualidad, son, desde luego, el elemento más alienante. Porque aquí encontramos la virtud política e, incluso, intelectual del arte: la distracción. El arte que es sólo ilusión, ilusión de lo real, es necesariamente distracción de lo real, falso mundo, falsa apariencia de sí mismo. “El arte es la venda que se coloca sobre los ojos del espectador y no le permite volverse sobre la realidad, la suya o la del mundo” (Michael Claura).”

Dburen

de “la inteligencia colectiva” pierre levy

mayo 31, 2010 in Modelos de trabajo colaborativo, Prácticas Colaborativas by pamela gallo

En nuestras interacciones con las cosas, desarrollamos competencias. Por medio de nuestra relación con los signos y con la información adquirimos conocimientos.

En relación con los otros, mediante iniciación y transmisión hacemos vivir el conocimiento. Competencia, conocimiento y saber (que pueden interesar a los mismos objetos) son tres modos complementarios de la transacción cognitiva y pasan incesantemente uno al otro. Cada actividad, cada acto de comunicación, cada relación humana implica un aprendizaje. Por las competencias y los conocimientos que cubre, el transcurso de una vida puede así siempre alimentar un circuito de intercambio o alimentar una sociabilidad de conocimiento. Expongamos explícita, abierta y públicamente el aprendizaje recíproco como mediación de las relaciones entre los hombres.
Lee el resto de la entrada →

Referencia a “La memoria fragmentada. El museo y sus paradojas”

mayo 31, 2010 in Modelos de Gestión en Educación by Eneritz Lopez Martinez

Copio a continuación unos cuantos fragmentos del libro de Iñaki Díaz Balerdi “La memoria fragmentada. El museo y sus paradojas”, publicado por Trea en 2008. Muchas de sus reflexiones responden a lo que muchos de nosotros pensamos a menudo sobre nuestras respectivas situaciones laborales:

“¿Por qué siempre parece que [en los museos] escasea el personal? (…) ¿y ese personal existente se recicla con periodicidad? ¿Se le gratifica y se le facilitan las cosas cuando pide asistir a un curso, a un congreso, a una reunión donde pueda ponerse al día? ¿Se le escucha cuando propone actividades, se le tiene en cuenta a la hora de tomar decisiones políticas?” (pág. 13)

“Con pocos medios se debe hacer, y se hace de hecho, más de lo que cabe esperar: el trabajador se multiplica, desempeña funciones o asume como propias labores que no le corresponden, sacrifica sus energías y se roba tiempo libre, con el fin de demostrar la validez de sus postulados” (pág. 27)

“Lo quieran o no, para realizar más actividades se necesita más personal. Ahora bien, como el personal del museo siempre es exiguo, se recurre a la contratación sistemática de una mano de obra abundante, barata y desprotegida (…) Becarios, contratados temporales, trabajadores eventuales… La lista es amplia. El poder obtiene beneficios: se olvida de asuntos como la estabilidad laboral, las cotizaciones sociales, las reivindicaciones salariales, el reciclaje y la formación continua del personal; paga, por supuesto, salarios más bajos; y consigue, en apariencia, resultados equiparables a los que podría lograr con un equipo más especializado y estable” (pág. 28).

“Como por lo general se considera lo didáctico como un segundo paso en el servicio que presta el museo a la sociedad, el departamento dedicado a tales labores siempre es deficitario en cuanto a trabajadores especializados. Se recurre, en mayor medida que en otros departamentos, a mano de obra en formación o en prácticas, y se adjudican, además, a ese personal responsabilidades directamente relacionadas con la atención al público” (págs. 144-145).

“¿Cuántos especialistas en, pongamos por caso, psicología o didáctica trabajan en nuestros museos? ¿Qué conocimientos tienen los que bregan todos los días con el público acerca de etapas de aprendizaje, psicología de la percepción o procesos cognitivos? ¿Qué saben sobre el público, sobre sus anhelos, sobre sus expectativas? ¿Cómo se comportan ante los imprevistos o las preguntas a las que no saben responder? ¿En qué medida participan en la planificación de las actividades del museo y en su materialización –por ejemplo en el montaje y elaboración de recursos auxiliares de la exposición?” (págs. 145-146).

Resistencias

mayo 28, 2010 in Legitimación, Modelos de Gestión en Educación, Política by Eduardo Garcia Nieto

Uno de los peligros que corremos a la hora de hablar de legitimación es plantearla como algo natural y unidireccional, identificado con una idea de “sistema” abstracta e idealizada. Los nuevos modelos capitalistas, especialmente los vinculados con la cultura, poseen mecanismos de legitimación de la resistencia, o de asimilación de la resistencia dentro del proceso de legitimación del sistema. Desde la Internacional Situacionista se ha venido haciendo hincapié en los riesgos de plantear una “oposición” o “resistencia” y quedar convertidos en agentes de afirmación del status quo.

En la introducción de “Retóricas de la resistencia”, José Luis Brea problematiza el como “enfrentarse al sistema” o más bien “a que sistema”, señalando la capacidad de adaptación del pensamiento hegemónico y centrándolo en el mundo del arte y de las políticas culturales. No hay una mención específica a la educación pero podemos preguntarnos que papel ocuparíamos en ese panorama. 01_brea

by eva

FOTOS DEL SEMINARIO DE ELIZABETH ELLSWORTH

mayo 27, 2010 in Sin definir by eva

Aquí dejo unas fotos del Seminario de Elizabeth Ellsworth que tuvo lugar en el Museo Thyssen

Pierre Bourdieu. El campo literario. Prerrequisitos críticos y principios de método

mayo 26, 2010 in Legitimación, Modelos de Gestión en Educación, Política by Eduardo Garcia Nieto

“La ciencia de un hecho intelectual o artístico encierra tres momentos necesarios y necesariamente ligados que es importante distinguir con claridad, aunque se inscriben en una relación de estricta implicación: primero, un análisis de la posición del campo literario o del campo artístico en el campodel poder; segundo, un análisis de la estructura de las relaciones objetivas entre las posiciones que ocupan en el campo de producción cultural de losindividuos o de los grupos colocados en situación de competencia por la legitimidad intelectual o artística; tercero, un análisis de los habitus, sistemas de disposiciones que son el producto de la interiorización de un tipo determinado de condición económica y social y a las que una posición yuna trayectoria determinadas dentro de un campo de producción cultural que ocupa una posición determinada en la estructura de las clases dominantes les proporcionan una ocasión más o menos favorables de actualizarse.” bourdieucampo

Dudas, preguntas. Delegitimando la legitimación en educación

mayo 26, 2010 in Legitimación, Pedagogías Invisibles, Política, Prácticas Colaborativas by Eduardo Garcia Nieto

¿Es la educación un dispositivo legitimador? ¿Qué orden simbólico (des)legitima? ¿Tienen nuestras prácticas la posibilidad de transformar la estructura hegemónica? ¿Cómo? ¿Qué nos legitima para hacerlo?…

Cuando formulé las preguntas en el grupo me encontré con que estas dudas me conducían a nuevas preguntas. He estado buscando textos o referencias que hablen sobre los modelos legitimadores en educación y arte contemporáneo, las preguntas siguen emergiendo. Así que lo único que puedo hacer es escribir desde el rodeo, un circunloquio que me permita no dejarme atrapar en una estructura, o que muestre las contradicciones de estar atrapado ya ahí.

Si me remito a la sociología me encuentro con el concepto de “campo”, aplicado por Bourdieu en “Las Reglas del Arte. Génesis y estructura del campo literario” (incluyo un extracto del texto), que plantea como se construye las relaciones entre distintos agentes, pero también como se legitima a estos sujetos dentro de esa estructura. Mis dudas surgen sobre como se insertarían los públicos en este proceso y cual es nuestro papel en relación con ellos.

Al mismo tiempo estamos viviendo un momento de “legitimación” de la práctica educativa vinculada al arte contemporáneo, ya sea desde el papel que desempeña en las instituciones, sus vinculaciones con la propia producción de arte o las plataformas alternativas vinculadas con los modos de pensamiento contemporáneo. Hasta que punto el campo del arte está “reabsorbiendo” una práctica de disenso en su mecanismo legitimador, ¿podemos comportarnos como el resto de los agentes que forman parte del “campo artístico”?

No es cuestión de plantearnos una función legitimadora de las producciones contemporáneas, formamos parte de ese proceso tanto por exclusión como por afirmación, sino de preguntarnos cómo queremos insertarnos en esas estructuras de poder y que papel queremos desempeñar dentro de las mismas. ¿Una oposición a algunos planteamientos del sistema del arte debe adaptarse a su estructura para utilizarla o cuestionarla?

Este tipo de enunciados están íntimamente relacionados con el poder, tanto con las estructuras de poder como los modelos de interiorización del poder que hemos aprendido y asumido. Naturalizar el disenso es obviar que forma parte de la estructura, una contribución al espectáculo de la cultura.

¿Somos un servicio a la sociedad, agentes del cambio o ejecutantes de un ritual del arte? ¿Qué nos mueve a hacer lo que hacemos?

Celestine Freinet. La Cooperativa de Enseñanza Laica

mayo 26, 2010 in Curriculo Escolar, Política by Belén Sola

Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce (la Gran Guerra) le movilizó y en 1915, a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente.

En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la “Nueva Educación” o “Escuela Nueva”. Conoció a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leyó los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobó. Se aleja entonces no sólo de la pedagogía tradicional, sino también de la nueva pedagogía, pese a la revelación que le supone la obra de Ferrière. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fundó una cooperativa de trabajadores para electrificar la población y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se trasladó a la URSS con una delegación sindical y allí conoció a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educación. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba.

Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos. Así nació la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentración, aunque después obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Briançonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberación preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence.

En 1948, la Cooperativa de Enseñanza Laica se transforma en “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes como un centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleció en Vence en 1966.

Su pedagogía cuajó en una amplia red de educadores en muchos países. Concretamente en España, en 1961 Herminio Almendros, inspector de la enseñanza en Lérida, difundió las prácticas de Freinet creando así la Cooperativa Española de la Imprenta en la Escuela. Se editó posteriormente la Revista Colaboración donde se celebraron diversos Congresos, acudiendo este autor a un par de conferencias en la Escuela de Verano de Barcelona (1933). A causa de la Guerra Civil Española muchos de estos maestros tuvieron que exiliarse, y este fue el motivo de la expansión de la Pedagogía de Freinet en Latinoamérica. En la actualidad hay varios movimientos de renovación pedagógica inspirados en la pedagogía Freinet, y entre ellos destaca el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), que pertenece a la FIMEM, o Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna.

Freinet estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base marxista de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educación por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagogía Popular y Moderna. Si bien los aspectos fundamentales de orientación pedagógica de este educador constituyen una dura crítica a la escuela tradicional, también realiza críticas a la Escuela Nueva. Considera que ésta disfruta de unas condiciones económicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayoría de las escuelas públicas.
Las técnicas de Freinet
Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están pensando sobre la base funcional de la comunicación. Destacan:
* El texto libre: es el texto realizado por el niño y niña a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijados. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los libros de textos”.
* La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.
* Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.
* Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.
* Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.
* La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.
* La correspondencia escolar.

Aplicar las técnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación.
página web

enlace a un video del fragmento de la película L’ecole Buissoniere. Que narra la vida y trabajo del pedagogo francés.

[
l'Ecole buissonière
Cargado por sanglolion. – Mira más videos de TV y películas.]

Papeles de la FIM

mayo 20, 2010 in Legitimación, Modelos de Gestión en Educación, Pedagogías Invisibles by Arantza Gracia Moreno

¿Para quién trabajamos? El trabajador intelectual, cultura y comunicación.

http://www.fim.org.es/02_02.php?id_publicacion=223

¡Hola mundo!

mayo 19, 2010 in Sin definir by Virginia Calvo

Hola a todos!!! Más vale tarde que nunca y por fin he consegudo unirme a la plataforma…

Espero tener un poco de tiempo y participar, si el trabajo me lo permite…

Hola Pablo, Belén, todos.

Me uno al grupo de trabajo de “la visita…¿guiada?

“El museo como espacio de aprendizaje significativo”

mayo 19, 2010 in Curriculo Escolar, Recursos Educativos, Visita Guiada? by Eneritz Lopez Martinez

Aquí os dejo el link a un artículo que escribimos Magali Kivatinetz, Laia Campañá y yo con motivo de nuestra participación en un congreso celebrado en Barcelona en 2007. En aquella comunicación, a apartir de mostrar -de forma paródica- una situación ficticia de un grupo de  escolares que está realizando una actividad en un museo, reflexionamos sobre las posibilidades educativas que pueden tener los espacios expositivos. Los epígrafes del texto son diferentes preguntas que podemos utilizar en esta plafaforma para comentar aspectos que nos siguen preocupando:

El museo como espacio de aprendizaje significativo

TRABAJAR DESDE EL AULA

mayo 19, 2010 in Recursos Educativos, Sin definir by J. SANTIAGO GONZÁLEZ

 Si pretendo escribir sobre mi experiencia como profesor que va con sus alumnos a los muesos, no me puedo apartar de mi propia historia. Siempre me han interesado los museos. De pequeño me parecían espacios mágicos, sorprendentes donde se guardaban tesoros de un valor incalculable… En la adolescencia me gustaba dibujar en las salas, tomar apuntes… Estar en las Salas de los Museos era tener acceso a un inmenso mundo visual… ¡Incluso durante algunos años tuve el privilegio de trabajar dibujando piezas en el Museo Arqueológico Nacional! Allí empecé a colaborar en la realización de guías didácticas…

 Como profesor, no puedo dejar de transmitir a mis alumnos ese interés por aprovechar todo lo que los museos nos ofrecen. Cuando vamos a un museo mis alumnos y yo nos pertrechamos de materiales para poder recorrer, ver, dibujar, reflexionar…

Intento diseñar una visita que tenga interés didáctico para ellos y para mí también, que sea divertida y a la vez que nos deje exhaustos… porque quiero que aprovechen al máximo la experiencia.

 Durante mis años como profesor he llevado a mis alumnos a trabajar a museos, salas de exposiciones y centros de arte sobre muchos autores, obras y temáticas diferentes, pero casi siempre relacionados con el arte moderno y contemporáneo.

Hemos trabajado sobre colecciones permanentes, sobre autores, sobre temas. El esquema de trabajo ha sido similar en todas las ocasiones: preparación, trabajo en el  museo, trabajo en el aula.

Cuando hemos estado desarrollando un proyecto didáctico en el departamento del IES, las visitas se han engarzado con él. En otras ocasiones, hemos relacionado la visita directamente con el currículo… o no.

La preparación de la visita trata sobre todo, de implicar emocionalmente al alumno con la actividad. Para ello les hago identificarse con un autor, un tema, una especialidad… algo de lo que vamos a ver en el museo y de lo que el alumno -y únicamente ese alumno- va a ser especialista responsable. De tal modo, que si otro compañero tiene dudas, debe consultarle únicamente a él. Cada alumno se siente único y a la vez responsable ante los demás. Tiene un protagonismo dentro del grupo. (¿Es esto empoderamiento?).

También incluyo en este apartado la realización de algunas actividades relacionadas con lo que se verá en el museo, de manera que encuentren una relación entre su obra y la expuesta en las salas. Se trata de plantear incógnitas cuyas respuestas pueden estar en el museo.

El trabajo en las salas se hace en base a un documento (una guía didáctica) elaborada especialmente para la ocasión. En ella intento que se vean incluidos los alumnos, con guiños constantes hacia ellos, con la inclusión de sus nombres, o con referencias a su posición dentro de la actividad.

En el diseño de las guías incluyo una serie de estrategias didácticas que varían desde la localización de obras en las salas, a dibujar, pintar, describir, comparar, relacionar, analizar, dar una respuesta creativa, seleccionar, opinar…

El trabajo posterior en el aula varía dependiendo del proyecto que estemos desarrollando, pero se relaciona directamente con los datos obtenidos y la experiencia vivida en el museo.

 Durante estos años como profesor (y van ¡glups!, veintitrés) he realizado una única visita ofertada por un departamento educativo, una visita dinamizada en CAIXAFORUM MADRID y que resultó especialmente interesante: organizamos dos grupos diferentes de alumnos, uno con una preparación adecuada (con una motivación previa, inserción en un proyecto educativo, etc.) y otro sin ella. Aunque a este último grupo le gustó la experiencia y se lo pasó muy bien, al primero le resultó bastante más significativa.

(También he utilizado con mis alumnos visitas guiadas a edificios singulares de Madrid en el contexto de la Semana de la Arquitectura, pero esa es otra historia).

De lo que he expuesto hasta aquí se puede deducir que, como profesor, lo que le pido a un museo, sobre todo, es que me proporcione tiempo y espacio. Condiciones necesarias para desarrollar una actividad educativa y que no todos los museos pueden proporcionar de igual manera. (Las condiciones de trabajo en las salas varían mucho incluso dentro del mismo museo: un vigilante puede permitir a los alumnos sentarse en el suelo, otro no les deja, etc.

Las estrictas condiciones en algunos museos pueden arruinar una actividad)

Otras cosas que necesito de un museo son: información y otros recursos educativos. Con este esquema de trabajo desde el aula, cuanta más información pueda tener, mejor será el resultado. Las sesiones preparatorias de exposiciones para profesores son, en ese sentido, inestimables. Entiendo los recursos desde un concepto muy amplio: toda aquella información disponible, (obras, bibliografía, vídeos, podcasts…) cursos, guías didácticas, actividades, enlaces… que permitan enriquecer el trabajo tanto del profesor como del alumno.

 ¿Y el futuro?

 Me estoy planteando algunas cuestiones que pueden dar un vuelco a mi trabajo en los próximos cursos.

  • · La información que existe en algunos sites es tan importante que pueden permitir el trabajo en el aula. Estaríamos llegando a hacer una visita virtual, entendida claro, en el contexto que he descrito antes. El despliegue de información y recursos que hay en TATE ONLINE es suficiente para armar varios proyectos educativos…

 

  • · ¿Pueden utilizarse las galerías de arte como un recurso educativo? No cuentan con departamentos educativos (aunque sería una estupenda posibilidad…) pero sí pueden ofrecer una proximidad al autor, por ejemplo, o  pueden situar a los alumnos en un terreno más difícil (pero también interesante) en el que estaríamos trabajando con obras que carecen de la certificación institucional que ofrecen los museos.

 

  • · ¿Y el arte que se está desarrollando en otros contextos? ¿Cómo enlazarlo con el aula? Durante estos días he estado editando un vídeo que grabé en el distrito madrileño de Lavapiés sobre LOS ARTISTAS DEL BARRIO http://www.youtube.com/watch?v=1zC0QyhBYWs y creo que se puede intentar. Para ello, el camino sería: convertir la experiencia en un recurso (grabación en vídeo), darla a conocer e intentar aplicar al aula diferentes planteamientos y modos de organización. En el futuro, crear y participar en la experiencia.

 

 A los departamentos educativos:

 Sois una fuente permanente de renovación pedagógica. Vuestros planteamientos y métodos revierten en el aula, modificando, promoviendo ajustes en los nuestros. Estáis situados en el puente de enlace de dos realidades, la museística y la pedagógica, haciendo equilibrio entre ambas. Necesitamos vuestro trabajo para poder desarrollar el nuestro.

No sé si esto que he escrito puede servirle a alguien, pero creo que al menos expone una manera de aproximarse al trabajo educativo en torno a los museos. En cualquier caso, se puede llegar a entender que, desde el planteamiento que he intentado describir, no me interesen las visitas guiadas estandarizadas. Y que la visita ideal sería aquella gestionada conjuntamente por el profesor y  el departamento educativo correspondiente.

J. SANTIAGO GONZÁLEZ

ARTE CONTEMPORÁNEO Y EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN E.S.O.

mayo 19, 2010 in Sin definir by J. SANTIAGO GONZÁLEZ

Me gustaría compartir con vosotros el trabajo que estoy haciendo y del que ya se puede ver una muestra en:

https://sites.google.com/site/museosyaula/home?pli=1

Estoy recogiendo aquellos recursos que ofrecen los museos y centros de arte que pueden ser de interés para los profesores de ESO que quieran utilizar el arte contemporáneo en sus clases. Hasta ahora están recogidos los datos de las comunidades de Castilla-León y de Madrid.  (Iré añadiendo el  resto dentro de poco). A ver que os parece! Si sabéis de otros datos que haya pasado por alto, os agradecería que me lo hicierais llegar (Ojo!: sólo son datos referidos a Educación Secundaria, he excluido los referentes a Infantil y a Primaria)

La Tiranía de la Falta de Estructuras

mayo 18, 2010 in Legitimación, Modelos de Gestión en Educación, Política by Belén Sola

Os propongo esta lectura de Jo Freeman, una de las feministas que comenzó a cuestionar el modelo asambleario de los grupos de mujeres de los 70, al entender que se estaban repitiendo los mismos modelos de exclusión y rigidez pero desde “las bases” .
Me parece interesante para comenzar a pensar en como cambiar estructuras sin caer en la tiranía de la “falta de estructura”, un concepto muy setenta que pienso que no funcionó y debemos revisar.

La Tirania de la Falta de Estructuras. Jo Freeman

desdeestelugar

mayo 17, 2010 in Pedagogías Invisibles, Visita Guiada? by pablomartinez

Inauguro mi blog con este texto de Rancière… que acaba de ser traducido al español. Para mi Rancière es fundamental, no solamente porque está redefiniendo la estética y la política y sus relaciones, sino porque además ha reflexionado a lo largo de su trayectoria acerca de cuestiones como la educación (el maestro ignorante) o cuestiones vinculadas con la emancipación intelectual y la posición del espectador. Aqui os dejo este texto.

El espectador emancipado

Jacques Rancière

Traducción de Ariel Dilon

Revisión de Javier Bassas Vila

Este libro tiene su origen en una petición que me hicieron hace algunos años y que consistía en introducir la reflexión de una academia de artistas consagrada al espectador a partir de las ideas

desarrolladas en mi libro El maestro ignorante . Al principio, la proposición me dejó un poco perplejo. El maestro ignorante exponía la excéntrica teoría y el singular destino de Joseph Jacotot, que había causado escándalo a comienzos del siglo XIX al afirmar que un

ignorante podía enseñarle a otro ignorante lo que él mismo no sabía, proclamando la igualdad entre las inteligencias y oponiendo la emancipación intelectual a la instrucción del pueblo. Sus ideas habían caído en el olvido ya a mediados de su propio siglo. Me había parecido oportuno sacarlas de nuevo a la luz, en la década de 1980, para plantear la polémica cuestión de la igualdad intelectual en el revuelo del debate creado en torno a la finalidad de la escuela pública. Ahora bien, en el seno de la reflexión artística contemporánea, ¿qué uso dar al pensamiento de un hombre cuyo universo artístico puede representarse emblemáticamente con las

figuras de Demóstenes, Racine y Poussin? Sin embargo, después de reflexionar sobre ello, me pareció que la ausencia de toda relación evidente entre el pensamiento de la emancipación intelectual y la cuestión del espectador actual también era una buena oportunidad. Podía ser una ocasión para tomar una distancia radical con respecto a ciertos presupuestos

teóricos y políticos que, incluso bajo una forma postmoderna, sustentan todavía los fundamentos del debate sobre el teatro, la

 El performista y coreógrafo sueco Mårten Spångberg me invitó a abrir la quinta

Internationale Sommer Akademie de Fráncfort, el 20 de agosto de 2004.

performance y el espectador. Pero, para hacer emerger esta relación y darle un sentido, había que reconstituir la red de presupuestos que sitúan la cuestión del espectador en el centro del

debate sobre las relaciones entre arte y política. Había que trazar el modelo global de racionalidad sobre cuyo fondo nos hemos acostumbrado a juzgar las implicaciones políticas del espectáculo teatral. Empleo aquí esta expresión para incluir todas las formas de espectáculo –acción dramática, danza, performance, mimo u otras– que ponen cuerpos en acción ante un público reunido. Las numerosas críticas que ha ocasionado el teatro a lo largo de toda su historia pueden ser concentradas en una afirmación esencial. La llamaré la paradoja del espectador, una paradoja quizás más fundamental que la célebre paradoja del comediante. Esta paradoja se puede formular simplemente así: no hay teatro sin espectador (aunque se trate de un espectador único y oculto, como en la representación ficcional de El hijo natural que da lugar

a las Conversaciones de Diderot). Ahora bien, dicen los acusadores, ser espectador es un mal, y ello por dos razones. En primer lugar, mirar es lo contrario de conocer. El espectador permanece

ante una apariencia, ignorando el proceso de producción de esa apariencia o la realidad que ella recubre. En segundo lugar, es lo contrario de actuar. La espectadora permanece inmóvil en su

sitio, pasiva. Ser espectador es estar separado al mismo tiempo de la capacidad de conocer y del poder de actuar. Este diagnóstico conduce a dos conclusiones diferentes. La primera es que el teatro es una cosa absolutamente mala, una escena de ilusión y de pasividad que es preciso suprimir en beneficio de lo que ella impide: el conocimiento y la acción, la acción de conocer y la acción conducida por el saber. Ésta es la conclusión ya formulada por Platón: el teatro es el lugar en el que se invita a unos ignorantes para que vean sufrir a unos hombres. Lo que la escena teatral les ofrece es el espectáculo de un pathos, la manifestación de una enfermedad, la del deseo y del sufrimiento, es decir, de la división de sí que resulta de la ignorancia. El efecto propio

del teatro es el de transmitir esa enfermedad por medio de otra: la enfermedad de la mirada subyugada por las sombras. Transmite la enfermedad de la ignorancia que hace sufrir a los personajes mediante una máquina de ignorancia, la máquina óptica que forma las miradas en la ilusión y en la pasividad. Así pues, la comunidad justa es aquélla que no tolera la mediación teatral, aquélla en la que la medida que gobierna la comunidad está directamente incorporada en las actitudes vivientes de sus miembros.Es la deducción más lógica. Sin embargo, no es la que ha prevalecido entre los críticos de la mímesis teatral. La mayoría de ellos han conservado las premisas cambiando la conclusión. Han dicho: quien dice teatro dice espectador y en ello hay un mal. Ése es el círculo del teatro tal y como lo conocemos, tal y como nuestra sociedad lo ha modelado a su propia imagen. Nos hace falta entonces otro teatro, un teatro sin espectadores: no un teatro ante unos asientos vacíos, sino un teatro en el que la relación óptica pasiva implicada por la palabra misma esté sometida a otra relación,aquélla implicada por otra palabra, la palabra que designa lo que se produce en el escenario, el drama. Drama quiere decir acción. El teatro es el lugar en el que una acción es llevada a su realización por unos cuerpos en movimiento frente a otros cuerpos vivientes que se movilizarán. Estos últimos pueden haber renunciado a su poder. Pero este poder es retomado, reactivado en la performance de los primeros, en la inteligencia que construye dicha performance, en la energía que ella produce. Hay que construir un teatro nuevo a partir de ese poder activo, o más bien un teatro devuelto a su virtud original, a su esencia verdadera, que los espectáculos que se revisten de ese nombre sólo ofrecen en

una versión degenerada. Hace falta un teatro sin espectadores, en

el que los concurrentes aprendan en lugar de quedar seducidos

por las imágenes, en el que se conviertan en participantes activos

en lugar de ser voyeurs pasivos.

Esta inversión se ha concretado en dos grandes vías, antagónicas

en su principio, aunque la práctica y la teoría del teatro reformado

a menudo las han mezclado. Según la primera, hay que arrancar

al espectador del embrutecimiento del espectador fascinado por la

apariencia y ganado por la empatía que le obliga a identificarse con

los personajes de la escena. Se le mostrará entonces un espectáculo

extraño, inusual, un enigma del que debe buscar el sentido. Se

le forzará de ese modo a intercambiar la posición del espectador

pasivo por la de investigador o experimentador científico que observa

los fenómenos e indaga las causas. O bien se le propondrá

un dilema ejemplar, semejante a los que se plantean a los hombres

involucrados en las decisiones de la acción. Se les obligará así a

agudizar su propio sentido de evaluación de razones, de su discusión

y de la elección que acaba zanjando.

Siguiendo la segunda vía, es esa misma distancia razonadora

la que debe ser abolida. El espectador debe ser sustraído a la

posición del observador que examina con toda tranquilidad el espectáculo

que se le propone. Debe ser despojado de este ilusorio

dominio, arrastrado al círculo mágico de la acción teatral en el

que intercambiará el privilegio del observador racional por aquél

que consiste en estar en posesión de sus plenas energías vitales.

Éstas son las actitudes fundamentales que resumen el teatro

épico de Brecht y el teatro de la crueldad de Artaud. Para el uno, el

espectador debe tomar distancia; para el otro, debe perder toda distancia.

Para el uno, debe afinar su mirada; para el otro, debe abdicar

incluso de la posición del que mira. Los intentos modernos de reforma

del teatro han oscilado constantemente entre estos dos polos

de la indagación distante y de la participación vital, arriesgándose a

mezclar sus principios y sus efectos. Han pretendido transformar

el teatro a partir del diagnóstico que conducía a su supresión. Por lo

tanto, no es sorprendente que hayan retomado no sólo las consideraciones

de la crítica platónica, sino también la fórmula positiva que

Platón oponía al mal teatral. Platón quería sustituir la comunidad

democrática e ignorante del teatro por otra comunidad, resumida en

otra performance de los cuerpos. La oponía a la comunidad coreográfica

en la que nadie puede permanecer como espectador inmóvil, en

la que cada uno debe moverse de acuerdo con el ritmo comunitario

fijado por la proporción matemática, aunque para ello hubiese que

emborrachar a los viejos reacios a entrar en la danza colectiva.

Los reformadores del teatro han reformulado la oposición platónica

entre corea y teatro como una oposición entre la verdad del

teatro y el simulacro del espectáculo. Han hecho del teatro el lugar

donde el público pasivo de los espectadores debía transformarse

en su contrario: el cuerpo activo de un pueblo poniendo en acto su

principio vital. El texto de presentación de la Somerakademie que

me acogía lo expresaba en estos términos: «El teatro sigue siendo el

único lugar de confrontación del público consigo mismo como colectivo

». En sentido restringido, la frase sólo pretende distinguir a

la audiencia colectiva del teatro de los visitantes individuales de una

exposición o de la simple adición de las entradas al cine. Pero está

claro que significa algo más. Significa que el «teatro» es una forma

comunitaria ejemplar. Comporta una idea de comunidad como

presencia a sí, opuesta a la distancia de la representación. A partir

del romanticismo alemán, se ha asociado el pensamiento del teatro

a esta idea de la comunidad viviente. El teatro apareció como una

forma de la constitución estética –de la constitución sensible– de

la colectividad. Entendemos por ello la comunidad como manera

de ocupar un lugar y un tiempo, como el cuerpo en acto opuesto al

simple aparato de las leyes, un conjunto de percepciones, de gestos

y de actitudes que precede y preforma las leyes e instituciones

políticas. El teatro ha sido asociado, más que cualquier otro arte,

a la idea romántica de una revolución estética, cambiando no ya

la mecánica del Estado y de las leyes, sino las formas sensibles de

la experiencia humana. La reforma del teatro significaba entonces

la restauración de su naturaleza de asamblea o de ceremonia de la

comunidad. El teatro es una asamblea en la que la gente del pueblo

toma conciencia de su situación y discute sus intereses, dice

Brecht siguiendo a Piscator. Es el ritual purificador, afirma Artaud,

en el que una comunidad pasa a estar en posesión de sus propias

energías. Si el teatro encarna así la colectividad viviente, opuesta a

la ilusión de la mímesis, no habrá que sorprenderse si la voluntad

de devolver el teatro a su esencia puede adosarse a la crítica misma

del espectáculo.

¿Cuál es, en efecto, la esencia del espectáculo según Guy Debord?

Es la exterioridad. El espectáculo es el reino de la visión y

la visión es exterioridad, esto es, desposeimiento de sí. La enfermedad

del hombre espectador se puede resumir en una afirmación

breve: «Cuanto más contempla, menos es» . Esta afirmación

. Guy Debord, La société du spectacle, Gallimard, París, 1992, p. 16 [tr. esp. de José

Luis Pardo, La sociedad del espectáculo, Pre-textos, Valencia, 2009, § 30; y La marca

editora, Buenos Aires, 1995].

parece antiplatónica. De hecho, los fundamentos teóricos de la

crítica del espectáculo han sido extraídos, a través de Marx, de la

crítica feuerbachiana de la religión. El principio de una y otra crítica

se encuentra en la visión romántica de la verdad como no-separación.

Pero esta idea depende, en ella misma, de la concepción

platónica de la mímesis. La «contemplación» que Debord denuncia

es la contemplación de la apariencia separada de su verdad,

es el espectáculo del sufrimiento producido por esta separación.

«La separación es el alfa y el omega del espectáculo» . Lo que el

hombre contempla en el espectáculo es la actividad que le ha sido

sustraída, es su propia esencia, convertida en algo ajeno, vuelta

contra él, organizadora de un mundo colectivo cuya realidad es la

de este desposeimiento.

Así pues, no hay contradicción entre la crítica del espectáculo

y la búsqueda de un teatro devuelto a su esencia originaria. El

«buen» teatro es aquél que utiliza su realidad separada para suprimirla.

La paradoja del espectador pertenece a ese dispositivo

singular que retoma, por cuenta del teatro, los principios de la

prohibición platónica del teatro. De modo que son estos mismos

principios los que hoy convendría examinar de nuevo o, más bien,

la red de presupuestos, el juego de equivalencias y de oposiciones

que sostiene su posibilidad: equivalencias entre público teatral y

comunidad, entre mirada y pasividad, exterioridad y separación,

mediación y simulacro; oposiciones entre lo colectivo y lo individual,

la imagen y la realidad viviente, la actividad y la pasividad, la

posesión de sí mismo y la alienación.

Este juego de equivalencias y de oposiciones compone, en

efecto, una dramaturgia bastante tortuosa, una dramaturgia de la

falta y la redención. El teatro se acusa a sí mismo de volver pasivos

a los espectadores y de traicionar así su esencia de acción comunitaria.

En consecuencia, se otorga la misión de invertir sus efectos

y de expiar sus faltas devolviendo a los espectadores la posesión

de su conciencia y de su actividad. La escena y la performance

teatrales se convierten así en una mediación evanescente entre el

mal del espectáculo y la virtud del verdadero teatro. Se proponen

. Ibid., p. 13, § 25.

enseñar a sus espectadores los medios para dejar de ser espectadores

y convertirse en agentes de una práctica colectiva. Según el

paradigma brechtiano, la mediación teatral los hace conscientes

de la situación social que la ocasiona y también les infunde el

deseo de actuar para transformarla. Según la lógica de Artaud, los

hace salir de su posición de espectadores: en lugar de estar frente

a un espectáculo, se ven rodeados por la performance, arrastrados

hacia el círculo de la acción que les devuelve su energía colectiva.

En uno y otro caso, el teatro se da como una mediación tendida

hacia su propia supresión.

Es aquí donde pueden entrar en juego las descripciones y las

proposiciones de la emancipación intelectual y ayudarnos a reformular

el problema. Pues esta mediación auto-evanescente no

nos es desconocida. Es la lógica misma de la relación pedagógica:

en ésta, el papel atribuido al maestro consiste en suprimir la distancia

entre su saber y la ignorancia del ignorante. Las lecciones

y los ejercicios que el maestro da tienen la finalidad de reducir

progresivamente el abismo que los separa. Por desgracia, no puede

reducir la separación más que creándola de nuevo una y otra

vez. Para reemplazar la ignorancia por el saber, debe caminar

siempre un paso adelante, poner entre el alumno y él una nueva

ignorancia. La razón de ello es simple. En la lógica pedagógica,

el ignorante no es solamente aquél que todavía ignora lo que el

maestro sabe. Es aquél que no sabe lo que ignora ni cómo saberlo.

El maestro, por su parte, no es solamente aquél que detenta el saber

ignorado por el ignorante. Es también el que sabe cómo hacer

de ello un objeto de saber, en qué momento y de acuerdo con qué

protocolo. Sin embargo, en verdad, no hay ignorante que no sepa

ya un montón de cosas, que no las haya aprendido por sí mismo,

mirando y escuchando a su alrededor, observando y repitiendo,

equivocándose y corrigiendo sus errores. Pero, para el maestro,

ese saber no es más que un saber de ignorante, un saber incapaz

de ordenarse según la progresión que va de lo más simple a lo

más complejo. El ignorante progresa comparando lo que descubre

con aquello que ya sabe, según el azar de los hallazgos, pero

también según la regla aritmética, la regla democrática que hace

de la ignorancia un saber menor. Sólo se preocupa por saber más,

por saber lo que aún ignoraba. Lo que le falta, lo que siempre le

faltará al alumno, a menos que él mismo se convierta en maestro,

es el saber de la ignorancia, el conocimiento de la distancia exacta

que separa el saber de la ignorancia.

Esa medida escapa, precisamente, a la aritmética de los ignorantes.

Lo que el maestro sabe, lo que el protocolo de transmisión

del saber enseña de entrada al alumno, es que la ignorancia no

es un saber menor, sino que es el opuesto del saber; porque el

saber no es un conjunto de conocimientos, sino una posición. La

distancia exacta es la distancia que ninguna regla puede medir,

la distancia que resulta del mero juego surgido de las posiciones

ocupadas, que se ejerce a través de la práctica interminable del

«un paso más allá» que separa al maestro de aquél que se supone

que ha de ejercitarse para alcanzarlo. Es la metáfora del abismo

radical que separa la manera del maestro de la del ignorante, porque

ese abismo separa dos inteligencias: aquélla que sabe en qué

consiste la ignorancia y aquélla que no lo sabe. Es, de entrada,

esta radical separación lo que la enseñaza progresiva y ordenada

enseña al alumno. Le enseña de entrada su propia incapacidad.

Así, verifica en su acto su propio presupuesto: la desigualdad de

las inteligencias. Esta verificación interminable es lo que Jacotot

llama embrutecimiento.

Jacotot oponía esta práctica del embrutecimiento a la práctica

de la emancipación intelectual. La emancipación intelectual es la

verificación de la igualdad de las inteligencias. Ésta no significa la

igualdad de valor de todas las manifestaciones de la inteligencia,

sino la igualdad respecto a sí misma de la inteligencia en todas

sus manifestaciones. No hay dos tipos de inteligencia separados

por un abismo. El animal humano aprende todas las cosas tal y

como primero ha aprendido la lengua materna, como ha aprendido

a aventurarse en la selva de cosas y de signos que lo rodean, a fin

de encontrar su lugar entre los otros humanos: observando y comparando

una cosa con otra, un signo con un hecho, un signo con

otro signo. Si el iletrado sólo sabe de memoria una plegaria, puede

comparar ese saber con aquello que todavía ignora: las palabras de

esa plegaria escritas sobre un papel. Puede aprender, signo tras signo,

la relación de aquello que ignora con aquello que sabe. Puede

hacerlo si, a cada paso, observa lo que se halla frente a él, dice lo que

ha visto y verifica lo que ha dicho. De ese ignorante, que deletrea

los signos, al docto que construye hipótesis, es siempre la misma

inteligencia la que está en marcha, una inteligencia que traduce

signos por otros signos y que procede por comparaciones y figuras

para comunicar sus aventuras intelectuales y comprender lo que

otra inteligencia se empeña en comunicarle.

Este trabajo poético de traducción está en el corazón de todo

aprendizaje. Está en el corazón de la práctica emancipadora del

maestro ignorante. Lo que éste ignora es la distancia embrutecedora,

la distancia transformada en abismo radical que sólo un experto puede

«salvar». La distancia no es un mal que debe abolirse, es la condición

normal de toda comunicación. Los animales humanos son

animales distantes que se comunican a través de la selva de signos.

La distancia que el ignorante tiene que franquear no es el abismo entre

su ignorancia y el saber del maestro. Es simplemente el camino

que va desde aquello que él ya sabe hasta aquello que todavía ignora,

pero que puede aprender tal y como ha aprendido el resto, que puede

aprender no para ocupar la posición del docto, sino para practicar

mejor el arte de traducir, de poner sus experiencias en palabras y

sus palabras a prueba, el arte de traducir sus aventuras intelectuales

para uso de otros y de contra-traducir las traducciones que esos otros

le presentan a partir de sus propias aventuras. El maestro ignorante

capaz de ayudarlo a recorrer este camino no recibe ese nombre por

el hecho de no saber nada, sino porque ha abdicado del «saber de la

ignorancia» y ha disociado de este modo su maestría de su saber. No

les enseña a sus alumnos su saber (de él), sino que les pide que se

aventuren en la selva de cosas y de signos, que digan lo que han visto

y lo que piensan de lo que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar.

Lo que tal maestro ignora es la desigualdad de las inteligencias.

Toda distancia es una distancia factual, y cada acto intelectual es un

camino trazado entre una ignorancia y un saber, un camino que va

aboliendo incesantemente, junto con sus fronteras, toda fijación y

toda jerarquía de posiciones.

¿Cuál es la relación entre esta historia y la cuestión del espectador

hoy por hoy? Ya no estamos en esa época en la que los dramaturgos

querían explicar al público la verdad de las relaciones

sociales y los medios para luchar contra la dominación capitalista.

No obstante, con las ilusiones, no se pierden forzosamente los

presupuestos, ni tampoco se pierde forzosamente el aparato de los

medios con el horizonte de los fines. Puede incluso ocurrir que,

al contrario, la pérdida de sus ilusiones conduzca a los artistas a

aumentar la presión sobre los espectadores: tal vez ellos sepan lo

que hay que hacer, siempre y cuando la performance los arranque

de su actitud pasiva y los transforme en participantes activos de un

mundo común. Tal es la primera convicción que los reformadores

teatrales comparten con los pedagogos embrutecedores: la del

abismo que separa dos posiciones. Incluso si el dramaturgo o el

director de teatro no saben lo que quieren que haga el espectador, sí

que saben al menos una cosa: saben que debe hacer algo, franquear

el abismo que separa la actividad de la pasividad.

Pero, ¿no podríamos invertir los términos del problema preguntando

si no es justamente la voluntad de suprimir la distancia

la que crea la distancia? ¿Qué es lo que permite considerar como

inactivo al espectador sentado en su asiento, si no es la radical

oposición previamente aceptada entre lo activo y lo pasivo? ¿Por

qué identificar mirada y pasividad, si no es por el presupuesto de

que mirar quiere decir complacerse en la imagen y en la apariencia,

ignorando la verdad que está detrás de la imagen y la realidad

fuera del teatro? ¿Por qué asimilar escucha y pasividad, si no es

por el prejuicio de que la palabra es lo contrario de la acción?

Estas oposiciones –mirar/saber, apariencia/realidad, actividad/

pasividad– son todo menos oposiciones lógicas entre términos

bien definidos. Definen propiamente un reparto de lo sensible ,

una distribución a priori de las posiciones y de las capacidades e

incapacidades ligadas a dichas posiciones. Son alegorías encarnadas

de la desigualdad. Por eso puede cambiarse el valor de los

términos, transformar el término «bueno» en malo y viceversa,

sin cambiar el funcionamiento de la oposición misma. Así, se

descalifica al espectador porque no hace nada, mientras que los

. En francés, «partage du sensible». Traducimos aquí este sintagma fundamental en

la obra de Jacques Rancière por «reparto de lo sensible» y advertimos que, en otros

libros, también ha sido traducido por «división de lo sensible». [N. de los E.]

actores en el escenario o los trabajadores afuera ponen el cuerpo

en acción. Pero la oposición entre ver y hacer se invierte de inmediato

cuando uno opone a la ceguera de los trabajadores manuales

y de los practicantes empíricos, sumergidos en lo inmediato

y lo pedestre, la amplia perspectiva de aquéllos que contemplan

las ideas, prevén el futuro o adoptan una visión global de nuestro

mundo. Antaño se llamaba ciudadanos activos, capaces de elegir

y de ser elegidos, a los propietarios que vivían de sus rentas, y

ciudadanos pasivos, indignos de tales funciones, a aquéllos que

trabajaban para ganarse la vida. Los términos pueden cambiar de

sentido, las posiciones pueden intercambiarse, lo esencial es que

permanece la estructura que opone dos categorías: los que poseen

una capacidad y los que no la poseen.

La emancipación, por su parte, comienza cuando se cuestiona

de nuevo la oposición entre mirar y actuar, cuando se comprende

que las evidencias que estructuran de esa manera las relaciones

mismas del decir, el ver y el hacer pertenecen a la estructura de la

dominación y de la sujeción. Comienza cuando se comprende que

mirar es también una acción que confirma o que transforma esa

distribución de las posiciones. El espectador también actúa, como

el alumno o como el docto. Observa, selecciona, compara, interpreta.

Liga lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otros

escenarios, en otros tipos de lugares. Compone su propio poema

con los elementos del poema que tiene delante. Participa en la performance

rehaciéndola a su manera, sustrayéndose por ejemplo a

la energía vital que ésa debería transmitir, para hacer de ella una

pura imagen y asociar esa pura imagen a una historia que ha leído

o soñado, vivido o inventado. Así, son a la vez espectadores distantes

e intérpretes activos del espectáculo que se les propone.

Éste es un punto esencial: los espectadores ven, sienten y comprenden

algo en la medida en que componen su propio poema, tal

y como lo hacen a su manera actores o dramaturgos, directores de

teatro, bailarines o performistas. Observemos tan sólo la movilidad

de la mirada y de las expresiones de los espectadores en un tradicional

drama religioso chiíta que conmemora la muerte de Hussein,

captados por la cámara de Abbas Kiarostami (Tazieh). El dramaturgo

o el director de teatro querría que los espectadores vieran esto y

sintieran aquello, que comprendieran tal o cual cosa y que sacaran

de ello tal o cual consecuencia. Es la lógica del pedagogo embrutecedor,

la lógica de la transmisión directa en lo idéntico: hay algo,

un saber, una capacidad, una energía que está de un lado –en un

cuerpo o un espíritu– y que debe pasar al otro. Lo que el alumno

debe aprender y lo que el maestro le enseña. Lo que el espectador

debe ver y lo que el director de teatro le hace ver. Lo que debe sentir

es la energía que él le comunica. A esta identidad de la causa y del

efecto que se encuentra en el seno mismo de la lógica embrutecedora,

la emancipación opone su disociación. Ése es el sentido de

la paradoja del maestro ignorante: el alumno aprende del maestro

algo que el maestro mismo no sabe. Lo aprende como efecto del

control que le obliga a buscar y verificar esta búsqueda. Pero no

aprende el saber del maestro.

Se dirá que el artista no pretende instruir al espectador. Que

se guarda mucho, actualmente, de utilizar la escena para imponer

una lección o para transmitir un mensaje. Que solamente quiere

producir una forma de conciencia, una intensidad de sentimiento,

una energía para la acción. Pero lo que siempre supone es que lo

percibido, sentido, comprendido es aquello que él ha puesto en su

dramaturgia o en su performance. Presupone siempre la identidad

de la causa y el efecto. Esta supuesta igualdad entre la causa y el

efecto reposa a su vez sobre un principio no igualitario: reposa sobre

el privilegio que el maestro se otorga, el conocimiento de la distancia

«correcta» y del medio de suprimirla. Pero eso es confundir

dos distancias muy diferentes. Existe la distancia entre el artista y

el espectador, pero también existe la distancia inherente a la performance

misma, en tanto que ésta se erige, como espectáculo, como

cosa autónoma, entre la idea del artista y la sensación o la comprensión

del espectador. Según la lógica de la emancipación, siempre

existe entre el maestro ignorante y el aprendiz emancipado una

tercera cosa –un libro o cualquier otro fragmento de escritura– ajena

tanto a uno como al otro y a la que ambos pueden referirse para

verificar en común lo que el alumno ha visto, lo que dice y lo que

piensa de ello. Lo mismo ocurre con la performance. No es la transmisión

del saber o del espíritu del artista al espectador. Es esa tercera

cosa de la que ninguno es propietario, de la que ninguno posee

el sentido, que se erige entre los dos, descartando toda transmisión

en lo idéntico, toda identidad de la causa y el efecto.

Así pues, esta idea de la emancipación se opone claramente a

aquélla sobre la que se ha apoyado a menudo la política del teatro

y de su reforma: la emancipación como reapropiación de una

relación consigo mismo perdida en un proceso de separación. Es

esta idea de separación y de su abolición lo que vincula la crítica

debordiana del espectáculo a la crítica feuerbachiana de la religión

a través de la crítica marxista de la alienación. Según esta lógica, la

mediación de un tercer término no puede ser sino la ilusión fatal

de la autonomía, atrapada en la lógica del desposeimiento y de su

disimulo. La separación del escenario y la sala es un estado que

debe superarse. La finalidad misma de la performance consiste

en suprimir, de diversas maneras, esta exterioridad: poniendo a

los espectadores sobre el escenario y a los performistas en la sala,

suprimiendo la diferencia entre el uno y la otra, desplazando la

performance a otros lugares, identificándola con la toma de posesión

de la calle, de la ciudad o de la vida. Y, sin duda, este esfuerzo

por trastornar la distribución de los lugares ha producido

no pocos enriquecimientos de la performance teatral. Pero una

cosa es la redistribución de los lugares y otra cosa diferente es

que el teatro se atribuya la finalidad de reunir a una comunidad

poniendo fin a la separación del espectáculo. Lo primero conlleva

la invención de nuevas aventuras intelectuales, lo segundo una

nueva forma de asignación de los cuerpos a su lugar correcto, que

en este caso viene a ser su lugar comulgante.

Y ello porque el rechazo de la mediación, el rechazo del tercero,

es la afirmación de una esencia comunitaria del teatro en cuanto

tal. Cuanto menos sabe el dramaturgo lo que quiere que haga el colectivo

de los espectadores, tanto más sabe que ellos deben actuar,

en cualquier caso, como un colectivo, transformar su agregación

en comunidad. No obstante, ya iría siendo hora de cuestionar la

idea de que el teatro es por sí mismo un lugar comunitario. Como

hay unos cuerpos vivientes sobre el escenario que se dirigen a otros

cuerpos reunidos en el mismo lugar, parece que eso ya baste para

hacer del teatro el vector de un sentido de comunidad, radicalmente

diferente de la situación de los individuos sentados frente a un

televisor o de los espectadores de cine sentados ante unas sombras

proyectadas. Curiosamente, la generalización del uso de las

imágenes y de toda clase de proyecciones en las puestas en escena

teatrales no parece alterar en absoluto esta creencia. Las imágenes

proyectadas pueden agregarse a los cuerpos vivientes o sustituirlos.

Pero, en cuanto hay espectadores reunidos en el espacio teatral, se

hace como si la esencia viviente y comunitaria del teatro se hallara

preservada y como si se pudiera evitar la pregunta: ¿qué es exactamente

lo que tiene lugar, entre los espectadores de un teatro, y

que no podría tener lugar en otra parte? ¿Qué es lo que resulta más

interactivo, más comunitario, entre esos espectadores con respecto

a una multiplicidad de individuos que miran a la misma hora el

mismo show televisivo?

Creo que ese algo es solamente la presuposición de que el teatro

es comunitario por sí mismo. Dicha presuposición continúa precediendo

a la performance teatral y anticipando sus efectos. Pero, en

un teatro, ante una performance, igual que en un museo, una escuela

o una calle, nunca hay más que individuos que trazan su propio

camino en la selva de cosas, de actos y de signos que los encaran y los

rodean. El poder común a los espectadores no reside en su calidad

de miembros de un cuerpo colectivo o en alguna forma específica de

interactividad. Es el poder que tiene cada uno o cada una de traducir

a su manera lo que él o ella percibe, de ligarlo a la aventura intelectual

singular que los hace semejantes a cualquier otro en la medida

en que dicha aventura no se parece a ninguna otra. Ese poder común

de la igualdad de las inteligencias vincula a los individuos, les

hace intercambiar sus aventuras intelectuales, en la medida en que

los mantiene separados los unos de los otros, igualmente capaces de

utilizar el poder de todos para trazar sus propios caminos. Lo que

nuestras performances verifican –ya se trate de enseñar o de actuar,

de hablar, de escribir, de hacer arte o de verlo– no es nuestra participación

en un poder encarnado en la comunidad. Es la capacidad de

los anónimos, la capacidad que vuelve a cada uno/a igual a todo/a

otro/a. Esta capacidad se ejerce a través de distancias irreductibles, se

ejerce por un juego imprevisible de asociaciones y disociaciones.

En ese poder de asociar y de disociar reside precisamente la

emancipación del espectador, es decir, la emancipación de cada

uno de nosotros como espectador. Ser espectador no es la condición

pasiva que tendríamos que transformar en actividad. Es

nuestra situación normal. Aprendemos y enseñamos, actuamos

y conocemos también como espectadores que ligan en todo momento

lo que ven con lo que han visto y dicho, hecho y soñado. No

hay forma privilegiada, ni tampoco punto de partida privilegiado.

Por todas partes hay puntos de partida, cruces y nudos que nos

permiten aprender algo nuevo si recusamos, en primer lugar, la

distancia radical, en segundo lugar, la distribución de los roles

y, en tercero, las fronteras entre los territorios. No tenemos que

transformar a los espectadores en actores ni a los ignorantes en

doctos. Lo que tenemos que hacer es reconocer el saber que pone

en práctica el ignorante y la actividad propia del espectador. Todo

espectador es de por sí actor de su historia, todo actor, todo hombre

de acción, espectador de la misma historia.

Me propongo ilustrar este punto mediante un breve recorrido

por mi propia experiencia política e intelectual. Pertenezco a una

generación que se debatió entre dos exigencias opuestas. Según

una, los que poseían la comprensión del sistema social debían enseñárselo

a los que sufrían ese mismo sistema con el fin de armarlos

para la lucha; según la otra, los supuestos instruidos eran en

realidad ignorantes que no sabían nada de lo que significaban la

explotación y la rebelión, así que debían instruirse con esos mismos

trabajadores a los que trataban de ignorantes. Para responder a esta

doble exigencia, quise al principio encontrar la verdad del marxismo

para armar un nuevo movimiento revolucionario y aprender, luego,

de aquéllos que trabajaban y luchaban en las fábricas el sentido de

la explotación y de la rebelión. Para mí, como para mi generación,

ninguna de estas dos tentativas resultó plenamente convincente.

Ese hecho me llevó a buscar en la historia del movimiento obrero

la razón de los encuentros ambiguos o fallidos entre los obreros y

aquellos intelectuales que les habían visitado para instruirlos o para

ser instruidos por ellos. Pude así comprender que la cuestión no se

planteaba entre ignorancia y saber, como tampoco entre actividad y

pasividad, ni entre individualidad y comunidad. Un día de mayo en

que consultaba la correspondencia de dos obreros en la década de

1830 para obtener información sobre la condición y las formas de

conciencia de los trabajadores de aquella época, me llevé una gran

sorpresa al encontrarme con algo muy diferente: las aventuras de

otros dos visitantes, en otros días de mayo, ciento cuarenta y cinco

años antes. Uno de los dos obreros acababa de entrar en la comunidad

saint-simoniana en Ménilmontant y comunicaba a su amigo

cómo repartía el tiempo durante sus jornadas en la utopía: trabajos

y ejercicios de día, juegos, cenáculos y relatos por la noche. Su

correspondiente epistolar le contaba, por su parte, el paseo por el

campo que acababa de hacer con dos compañeros para aprovechar

un domingo de primavera. Pero lo que le contaba no se parecía en

nada al día de descanso de un trabajador que restaura de ese modo

sus fuerzas físicas y mentales para el trabajo de la semana siguiente.

Era una intrusión en una clase de ocio totalmente distinta: el

ocio de los estetas que disfrutan de las formas, de las luces y de las

sombras del paisaje, de los filósofos que se instalan en una posada

de campo para desarrollar hipótesis metafísicas y de los apóstoles

que se empeñan en comunicar su fe a todos los compañeros con los

que se encuentran al azar del camino o de la posada .

Esos trabajadores que habrían tenido que proporcionarme informaciones

sobre las condiciones de trabajo y las formas de conciencia

de clase me ofrecían algo totalmente diferente: el sentimiento de

una semejanza, una demostración de igualdad. Ellos también eran

espectadores y visitantes en el seno de su propia clase. Su actividad

de propagandistas no podía separarse de su ociosidad de paseantes

y de contempladores. La simple crónica de su tiempo libre compelía

a reformular las relaciones establecidas entre ver, hacer y hablar.

Haciéndose espectadores y visitantes, trastornaban el reparto de lo

sensible que pretende que los que trabajan no tengan tiempo para

abandonar sus pasos y sus miradas al azar, y que pretende también

que los miembros de un cuerpo colectivo no tengan tiempo para

consagrarlo a las formas e insignias de la individualidad. Eso es lo

que significa la palabra emancipación: la alteración de la frontera

entre los que actúan y los que miran, entre individuos y miembros

de un cuerpo colectivo. Lo que aquellas jornadas proporcionaban a

. Cf. Gabriel Gauny, Le Philosophe plébéien, Presses Universitaires de Vincennes,

París, 1985, p. 147-158.

los dos corresponsales y a sus semejantes no era el saber de su condición

y la energía para el trabajo del mañana y la lucha por venir.

Era la nueva configuración aquí y ahora del reparto del espacio y del

tiempo, del trabajo y del tiempo libre.

Comprender esta ruptura operada en el seno mismo del tiempo

equivalía a desarrollar las implicaciones de una similitud y de

una igualdad, en lugar de asegurarse el dominio en la tarea interminable

de reducir la brecha irreductible. También esos dos

trabajadores eran intelectuales, como lo es cualquier otro. Eran

visitantes y espectadores, como el investigador que, un siglo y

medio más tarde, leía sus cartas en una biblioteca, como los visitantes

de la teoría marxista o los que distribuyen octavillas en las

puertas de las fábricas. No había que salvar ninguna brecha entre

intelectuales y obreros, como tampoco entre actores y espectadores.

De todo ello, había que extraer algunas consecuencias para

el discurso destinado a dar cuenta de esta experiencia. Contar la

historia de sus días y sus noches obligaba a alterar otras fronteras.

Esta historia que hablaba del tiempo, de su pérdida y de

su reapropiación sólo adquiría su sentido y alcance al ser puesta

en relación con una historia similar, enunciada en otra parte, en

otra época y en un tipo de escrito muy distinto: Platón explica en

el libro II de la República, antes de emprenderla contra las sombras

mentirosas del teatro, que en una comunidad bien ordenada

cada uno debía hacer una sola cosa y que los artesanos no tenían

tiempo para estar en otra parte que no fuese su sitio de trabajo ni

tampoco para hacer otra cosa que no fuese el trabajo que convenía

a las (in)capacidades que la naturaleza les había otorgado.

Para oír la historia de aquellos dos visitantes, había entonces

que alterar las fronteras entre la historia empírica y la filosofía

pura, las fronteras entre las disciplinas y las jerarquías entre los

niveles de discurso. No había, por un lado, el relato de los hechos

y, por el otro, la explicación filosófica o científica que descubría

la razón de la historia o la verdad escondida tras ella. No estaban,

por un lado, los hechos y, por el otro, su interpretación. Existían

dos maneras de contar una historia. Y lo que me correspondía

hacer era precisamente una obra de traducción, mostrando cómo

esos relatos de domingos primaverales y los diálogos del filósofo

se traducían mutuamente. Había que inventar el idioma adecuado

para esa traducción y para esa contra-traducción, a riesgo de

que tal idioma permaneciera ininteligible para todos los que reclamaran

el sentido de esta historia, la realidad que la explicaba y

la lección que ella daba para la acción. Ese idioma, de hecho, sólo

podía ser leído por aquéllos que lo tradujeran a partir de su propia

aventura intelectual.

Este recorrido biográfico me lleva al punto central de mi propósito.

Esas historias de fronteras que deben atravesarse y de distribuciones

de roles que deben alterarse corresponden ciertamente a

la actualidad del arte contemporáneo, donde todas las competencias

artísticas específicas tienden a salir de su propio ámbito y a

intercambiar sus lugares y sus poderes. Hoy tenemos teatro sin

palabras y danza hablada; instalaciones y performances a modo

de obras plásticas; proyecciones de vídeo transformadas en ciclos

de frescos murales; fotografías tratadas como cuadros vivientes o

pintura histórica; escultura metamorfoseada en show multimedia

y otras combinaciones. Ahora bien, hay tres maneras de comprender

y de practicar esta mezcla de géneros. Existe una manera que

consiste en reactualizar la forma de la obra de arte total. Se creía

que ésta era la apoteosis del arte convertido en vida. Hoy tiende a

ser más bien la de algunos egos artísticos sobredimensionados o

una forma de hiperactivismo consumista, cuando no ambas cosas

a la vez. Luego está la idea de una hibridación de los medios del

arte, propia de la realidad postmoderna del intercambio incesante

de los roles y las identidades, de lo real y lo virtual, de lo orgánico

y las prótesis mecánicas e informáticas. Esta segunda idea no se

distingue mucho de la primera en sus consecuencias. A menudo

conduce a otra forma de embrutecimiento, que utiliza la alteración

de las fronteras y la confusión de los roles para acrecentar el efecto

de la performance sin cuestionar sus principios.

Existe una tercera manera que ya no apunta a la amplificación

de los efectos, sino al cuestionamiento de la relación misma de

causa-efecto y del juego de los presupuestos que sostienen la lógica

del embrutecimiento. Frente al hiper-teatro que quiere transformar

la representación en presencia y la pasividad en actividad,

esta tercera manera propone, al contrario, revocar el privilegio de

vitalidad y de potencia comunitaria concedido a la escena teatral

para ponerla a igual nivel frente a la narración de una historia, la

lectura de un libro o la mirada puesta en una imagen. Propone, en

resumen, concebirla como una nueva escena de la igualdad en la

que se traducen, unas a otras, performances heterogéneas. Pues en

todas esas performances se trata de ligar lo que se sabe con lo que

se ignora, de ser al mismo tiempo performistas que despliegan sus

competencias y espectadores que observan lo que sus competencias

pueden producir en un contexto nuevo, ante otros espectadores.

Los artistas, como los investigadores, construyen la escena en la

que se exponen la manifestación y el efecto de sus competencias, ya

inciertos en los términos del nuevo idioma que traduce una nueva

aventura intelectual. El efecto del idioma no puede anticiparse. Requiere

espectadores que interpreten el papel de intérpretes activos,

que elaboren su propia traducción para apropiarse la «historia» y

hacer de ella su propia historia. Una comunidad emancipada es

una comunidad de narradores y de traductores.

Soy consciente de que es posible decir de todo esto: no son más

que palabras, de nuevo sólo palabras. No lo recibiría como un insulto.

Hemos oído a tantos oradores que hacían pasar sus palabras por

algo más que palabras, por la fórmula de entrada a una vida nueva;

hemos visto tantas representaciones teatrales que pretendían ser

no sólo espectáculos, sino ceremonias comunitarias; e incluso hoy,

a pesar de todo el escepticismo «postmoderno» para con el deseo

de cambiar la vida, vemos tantas instalaciones y espectáculos transformados

en misterios religiosos que no resulta necesariamente

escandaloso oír decir que las palabras son sólo palabras. Despachar

los fantasmas del verbo hecho carne y del espectador vuelto activo,

saber que las palabras son solamente palabras y los espectáculos

solamente espectáculos puede ayudarnos a comprender mejor de

qué modo las palabras y las imágenes, las historias y las performances

pueden cambiar algo en el mundo en que vivimos.

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